Я-концепция и воспитание

Определение Я-концепции, её понимание в разных школах. Исследования Агапова об особенностях Я-концепции в подростковом возрасте. Семейное воспитание и его стили. Взгляд Выготского на формирование самосознания. Взаимосвязь Я-концепции и воспитания.

Рубрика Психология
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 04.05.2014

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Раздел 1 Влияние воспитания на формирование Я-концепции

1.1 Определение Я-концепции, её понимание в разных школах

1.2 Историческое развитие Я

1.3 Структура Я-концепции и её составляющие

1.3.1 Структура Я-концепции по Джемсу

1.3.2 Структура Я-концепции по Бернсу

1.3.3 Составляющие Я-концепции

1.4. Я-концепция в онтогенезе. Основа её формирования

1.4.1 Становление Я по Ананьеву

1.4.2 Взгляд Выготского на формирование самосознания

1.4.3 Исследования Шильштейна и Агапова об особенностях Я-концепции в подростковом возрасте

1.4.4 Основа формирования Я-концепции

1.5 Семейное воспитание и его стили

1.6 Взаимосвязь Я-концепции и воспитания

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Мы собираемся исследовать проблему влияния воспитания на формирование Я-концепции, которая тесно связана с самооценкой личности, следовательно, и со всей её жизнью. Ребенок начинает осознавать своё Я ещё в 2-3 года, а устойчивое самосознание формируется к концу подросткового возраста. Отрицательная Я-концепция ведет к неуверенности в себе, низкой самооценке, дезадаптации, поэтому так важно проследить факторы, влияющие на неё, в том числе и родительское воспитание.

Проблема Я-концепции достаточно широко исследована многими учеными: И.С. Коном, К. Роджерсом, Дж. Мидом, Ч. Кули, Э. Эриксоном, Р. Бернсом, однако её понимание достаточно размыто, и именно поэтому мы считаем исследование этой проблемы актуальным и на сегодняшний день.

Цель: выяснить взаимосвязь Я-концепции и воспитания

Задачи:

- рассмотреть литературу, касающуюся объяснения природы Я-концепции

- выявить различия рассмотрения Я-концепции в различных школах

- выделить особенности структуры Я-концепции

- определить связь Я-концепции и самооценки

- выяснить влияние воспитания на Я ребенка

Объект: различия в Я-концепции вследствие разного воспитания

Предмет: индивиды от 2 до 18 лет

Раздел 1 Влияние воспитания на формирование Я-концепции

1.1 Определение Я-концепции, её понимание в разных школах

Я-концепция - развивающаяся система представлений человека о самом себе, включающая: а) осознание своих физических, интеллектуальных, характерологических, социальных и пр. свойств; б) самооценку; в) субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов. [5] Прежде всего, самопонимание человека складывается из представлений о себе в целом и об отдельных присущих ему чертах, качествах, свойствах и т.д. Но этим формирование Я-концепции не ограничивается. Бернс постоянно повторяет, что любое самоописание человека, любое его высказывание о себе имеет оценочный оттенок, поскольку когнитивная составляющая не воспринимается индивидом безразлично, а пробуждает в нем эти оценки. Значит, в Я-концепцию с необходимостью вносится самооценка, которую автор интерпретирует как «личностное суждение о собственной ценности».

Строго говоря, оценка себя уже заложена или номинативно присутствует во втором элементе структуры -- эмоционально-ценностном самоотношении, которое Бернс и называет самооценкой. [4]

Понятие Я-концепции родилось в 1950-е гг. в русле феноменологической, гуманистической психологии, представители которой (А. Маслоу, К.Роджерс), в отличие от бихевиористов и фрейдистов, стремились к рассмотрению целостного человеческого Я как фундаментального фактора поведения и развития личности. Значительное влияние на становление этого понятия оказали также символический интеракционизм (Ч.Кули, Дж. Мид) и концепция идентичности (Э. Эриксон). Однако первые теоретические разработки в теории Я-концепции бесспорно принадлежат Джемсу, разделившему глобальное, личностное Я на взаимодействующие Я-сознающее и Я-как объект. [5]

Согласно Джемсу, «глобальное Я» (личность) содержит в себе два аспекта: эмпирический объект (Ме), познаваемый субъективным оценивающим сознанием (I). Я как объект состоит из четырех аспектов: духовное Я, материальное Я, социальное Я и телесное Я, которые и образуют для каждого человека уникальный образ или совокупность представлений о себе как личности. Кроме этого, Джемс предложил формулу оценивания личностью самого себя. Формула самооценки выражается в сравнении достигнутых успехов с уровнем притязаний: успехи = самооценка/притязания.[7] «О чем бы я ни думал, я всегда в то же время более или менее осознаю самого себя, свое личное существование. Вместе с тем ведь это я осознаю, так что моё самосознание является как бы двойственным - частью познаваемым и частью познающим, частью объектом и частью субъектом; в нем надо различать две стороны, из которых для краткости одну мы будем называть личностью, а другую - «я». Я говорю две стороны, не «две обособленные сущности», так как признание тождественности нашего «я» и нашей личности даже в самом акте их различения есть, быть может, самое неукоснительное требование здравого смысла, и мы не должны упускать из виду это требование с самого начала, при установлении терминологии, к каким бы выводам относительно её состоятельности мы ни пришли в конце исследования», пишет Джемс.[12]

Кули и Мид, представители символического интеракционизма, предложили новый взгляд на индивида - рассмотрение его с точки зрения социального взаимодействия. "Я" и "другие" образуют единое целое, поскольку общество, представляющее собой сумму поведений составляющих его членов, накладывает социальные ограничения на поведение индивида. Хотя чисто теоретически и возможно отделить Я от общества, интеракционизм исходит из того, что глубокое понимание первого неразрывно связано со столь же глубоким пониманием второго - в том, что касается их взаимозависимого отношения. [4]

Чарльз Кули считал, что Я-концепция формируется в осуществляющемся методом проб и ошибок процессе, в ходе которого усваиваются ценности, установки и роли. В соответствии с концепцией "зеркального Я" Кули Мид говорил, что становление человеческого Я как целостного психического явления, в сущности, есть не что иное, как происходящий "внутри" индивида социальный процесс, в рамках которого возникают впервые выделенные Джемсом Я-сознающее и Я-как-объект. Далее Мид предположил, что через усвоение культуры (как сложной совокупности символов, обладающих общими значениями для всех членов общества) человек способен предсказывать как поведение другого человека так и то, как этот другой человек предсказывает наше собственное поведение. Мид полагал, что самоопределение человека как носителя той или иной роли осуществляется путем осознания и принятия тех представлений, которые существуют у других людей относительно этого человека. В результате в сознании человека возникает то, что Мид называл термином Me, понимая под этим обобщенную оценку индивида другими людьми, то есть "обобщенным (генерализованным) другим", иными словами, то, как выглядит в глазах других "Я-как-объект". Мид считал, что Me образуют усвоенные человеком установки (значения и ценности), а I - это то, как человек в качестве субъекта психической деятельности спонтанно воспринимает ту часть своего Я, которая обозначена как Me. Совокупность I и Me образует собственно личностное, или интегральное, Я (Self). [7]

Проблематика Я-концепции рассматривается Эриксоном сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как возникающий на биологической основе продукт определенной культуры. Источником эго-идентичности является, по Эриксону, "культурно значимое достижение". Идентичность эго индивида возникает в процессе интеграции его отдельных идентификаций; поэтому важно, чтобы ребенок общался со взрослыми, с которыми он мог бы идентифицироваться. Поскольку эго-идентичность формируется в процессе взаимодействия индивида с его социокультурным окружением, она имеет психосоциальную природу. Механизм формирования эго-идентичности, по Эриксону, во многом схож с описанным Кули и Мидом действием "генерализованного другого". Однако Эриксон считает, что этот процесс протекает в основном в сфере бессознательного. Он критикует такие понятия, как "самоконцептуализация", "самооценка", "образ Я", считая их статическими, в то время как, по его мнению, главной чертой этих образований является динамизм, ибо идентичность никогда не достигает завершенности, не является чем-то неизменным, что может быть затем использовано как готовый инструмент личности. Внезапное осознание неадекватности существующей идентичности Я, вызванное этим замешательство и последующее исследование, направленное на поиск новой идентичности, новых условий личностного существования, - вот характерные черты динамического процесса развития эго-идентичности. Эриксон считает, что чувство эго-идентичности является оптимальным, когда человек имеет внутреннюю уверенность в направлении своего жизненного пути. [4]

Феноменалистический подход в психологии (его иногда называют перцептивным или гуманистическим) в понимании человека исходит из впечатлений субъекта, а не из позиций внешнего наблюдателя, то есть как индивид воспринимает самого себя, какое влияние на поведение индивида оказывают его потребности, чувства, ценности, убеждения, только ему присущее восприятие окружающей обстановки. Поведение зависит от тех значений, которые в восприятии индивида проясняют его собственный прошлый и настоящий опыт. Феноменалистический подход к поведению, которое неразрывно связано с Я-концепцией, объясняет поведение индивида, исходя из его субъективного поля восприятия, а не на основе аналитических категорий, заданных наблюдателем. [4] В целом теория Я-концепции, разработанная в рамках феноменологического подхода, сводится к следующим положениям:

· Поведение есть продукт восприятий индивида, которые по своей природе феноменологичны: психологическая реальность индивида -- это не объективная реальность как таковая, а продукт его субъективных восприятий в момент поведения.

· Центральной, интегрирующей точкой феноменального поля является Я-концепция, вокруг которой организуются все субъективные восприятия индивида.

· Я-концепция является одновременно и продуктом восприятий, и совокупностью представлений, в которой содержатся ценности, привнесенные из социокультурной среды.

· С формированием Я-концепции поведение в целом начинает регулироваться ею.

· Я-концепция относительно согласованна во времени и ситуативных контекстах, в этом состоит ее прогностическая ценность.

· Потребность в положительном отношении к себе от других людей возникает параллельно с формированием Я-концепции. Потребность в положительном отношении к себе самому (потребность в положительной самооценке) возникает через усвоение опыта положительной оценки себя другими людьми.

· Для снятия расхождений между данными текущего жизненного опыта и Я-концепцией используются различные защитные стратегии.

· Существует одно главное мотивационное побуждение человека - потребность в самоактуализации, в поддержании и повышении ценности своей Я-концепции. [7]

1.2 Историческое развитие «Я»

Древнейшей формой дифференциации индивидов, от которой производно и их самосознание, были, разумеется, природные различия. Они определяют разделение функций и иерархическое положение особи в стаде животных, от них же зависит и место индивида в первобытной человеческой общности. Однако отношение древнего общества к индивидуальности было противоречивым, С одной стороны, первобытное общество было консервативно, оно жило традицией и не жалело сил для поддержания единообразия своих членов, сурово осуждая и карая любые нарушения обычаев и ритуалов. С другой стороны, нуждаясь в лидерах, и людях, прокладывающих новые пути, первобытное общество выделяло и поощряло смелого воина, хорошего работника. Первобытный человек отличался от современного не тем, что у него вообще отсутствовало чувство и сознание "я", а тем, что это "я" не имело еще самодовлеющего значения и допускало сравнение себя с другими членами общины только по ограниченному набору признаков, принятых самой общиной. Древнее общество не знало родового понятия "человек"; человек - только соплеменник, поэтому и собственное "я" представлялось индивиду просто суммой качеств, имеющих значение лишь в контексте групповой деятельности. Индивид был интегрирован в общине не как ее автономный член, а как частица органического целого, немыслимая отдельно от него. Эта включенность являлась одновременно и синхронической - судьба человека неотделима от судьбы его сородичей, соплеменников, товарищей по возрастной группе, в которой он воспитывался, и диахронической - он частица многих поколений предков, начиная с родителей и кончая мифическими родоначальниками племени. Подобно прямому взгляду в глаза, который у многих животных служит знаком вызова, да и у людей тщательно регламентируется (подданным нередко запрещалось поднимать глаза на своего государя; по сей день считается неприличным и вызывающим пристально смотреть в глаза незнакомому человеку), обращение от первого лица независимо от своего содержания имеет оттенок самоутверждения. Чтобы избежать связанной с этим конфронтации, люди выработали сложную систему языковых ритуалов, в частности косвенную форму обращения, когда тот, к кому обращаются, называется не прямо ("ты"), а в третьем лице или как-то описательно (например, "мой государь", "синьор" и т. п.). Почтительность в обращении к высшему нередко дополняется уничижительными эпитетами по отношению к себе: вместо "я" человек пишет "покорнейший слуга", "недостойный раб" и т. п.

Разделение труда первоначально лишь оформляло и закрепляло природные различия - половые, возрастные, индивидуальные. В дальнейшем это отношение усложнялось. Возникновение классов и социального неравенства означало, что общественные функции уже не "выбираются" в порядке самодеятельности, а "даются" как что-то внешнее, обязательное. Разрушение феодальных связей расширяло сферу сознательного самоопределения индивида и объективно и символически. Необходимость самостоятельно принимать решения в многообразных меняющихся ситуациях и в самом деле требует человека с развитым самосознанием и сильным "я", одновременно устойчивым и гибким.

В эпоху Возрождения личность начинают превозносить как высшую социальную ценность, по отношению к которой любые общественные институты и нормы являются только средствами. У средневекового человека вся жизнь проходила среди одних и тех же людей, на виду у членов своей общины. Теснота и прочность этих связей никому не позволяли пренебрегать ими, оставляя человеку очень мало пространства для чего-то только своего, интимного. Городской быт постепенно разрушает эту цельность. Отдельные семьи все больше обособляются внутри общины: внутри семьи происходит обособление индивидов. Это обособление людей и их функций материально, зримо выражается, например, в изменении организации жилого пространства. В новое время человек становится чем-то в результате своих собственных усилий. Развитое общественное разделение труда и выросшая социальная мобильность существенно расширили рамки и масштаб индивидуального выбора. Но призвание, которое становится результатом выбора, невозможно без самоанализа и оценки своих способностей. Презумпция человеческого равенства и возможность изменения своего социального статуса означают, что "сознание себя" есть прежде всего познание своих внутренних, психологических возможностей. Самопознание становится предпосылкой и компонентом самоопределения. В философии нового времени проблема "я" ставится в двух различных планах. Одни авторы пытаются исследовать понятие "человеческой природы", происхождение "страстей души" и самой "идеи Я". Другие развивают философскую "мудрость", основанную на интроспекции, стремясь вывести из личного опыта нормы должного поведения. Из первого течения в XIX веке вырастает экспериментальная психология, из второго - этика. Человеческое "я" не сводится к одной душе, оно всегда включает какие-то "телесные" компоненты: тело символизируется, с одной стороны, как вместилище и физическая граница "я", с другой - как средство коммуникации, обращенное вовне, к другим (внешность). [10]

1.3 Структура Я-концепции и её составляющие

1.3.1 Структура Я-концепции По Джемсу

Реальное (материальное) «я» (Material self) -- это слой, включающий в себя все предметы, с которыми человек идентифицирует себя как личность. В реальное (материальное) «я» входят не только его тело, но также его дом (или квартира), его собственность, друзья, семья.

«Однако в самом широком смысле человеческое «я» -- это сумма всего, что человек может назвать своим: не только его тело и его психика, но также его одежда и его жилище, его жена и дети, его предки, родственники и друзья, его репутация и то, чем он занимается, его земля, его лошади, его яхта и счет в банке. Все это вызывает у человека примерно одинаковые эмоции. Если все перечисленное процветает, человек ощущает себя победителем, а если хиреет или пропадает, это расстраивает и угнетает человека.

Биологическое «я» -- это наше физическое, телесное существо. Это наша наследственная конституция, особенности физической внешности, наши физиологические процессы. Это все, что имеет отношение к нашим биологическим функциям. Это корабль, перевозящий нас физически из момента рождения в момент смерти, существующий в реальном мире. Это наше неповторимое сердце, наш неповторимый мозг, именно наши руки, наши ноги, наш язык -- физический аспект нашей индивидуальности, представляющий нас и никого другого.

Один и тот же человек может иметь несколько или даже много социальных «я» (social self). Эти «я» могут быть постоянными, а могут меняться. Но каковы бы они ни были, мы идентифицируем себя с каждым из них в соответствующих обстоятельствах и в соответствующем окружении. С точки зрения Джемса, действовать правильно означает найти в себе наиболее привлекательное и по возможности чаще вести себя, как это «я», в самых разных обстоятельствах. «Все прочие „я“ с этих пор становятся призрачными, а все, что происходит с выбранным „я“, реально. Его поражения и его победы воспринимаются как настоящие поражения и победы». Джемс называл это явление избирательной (селективной) работой сознания. Социальное «я» состоит из моделей (паттернов), формирующих основы наших отношений с окружающими. Джемс рассматривал социальное «я» как нечто мягкое, неустойчивое и поверхностное, часто это «я» всего лишь немного больше, чем набор «масок», которые человек меняет, чтобы соответствовать разному окружению. При этом Джеймс не сомневался в необходимости своеобразной оболочки социальных навыков, поскольку они создают жизненный порядок, придавая отношениям между людьми надежность и предсказуемость.

Духовное «я» (spiritual self) -- это внутренняя субъективная сущность личности. Этот элемент активен во всех видах сознания.
Согласно Джемсу, это наиболее устойчивая и интимная часть «я». Мы не там испытываем удовольствие или боль, но именно эта часть нашего «я» воздействует на наши чувства. В ней источник наших жизненных усилий, внимания и воли. Джемсу очень хотелось найти объяснение странному чувству, присущему всем людям: каждый из нас ощущает себя как нечто большее, чем отдельная личность, и, конечно, большее, чем сумма предметов, которые мы считаем своими. Наше духовное «я» имеет другой порядок чувств, чем прочие «я», и хотя это трудно описать словами и четко определить, зато можно испытать. Одно из выражений духовного «я» можно увидеть в религиозных переживаниях. [18]

1.3.2 Структура Я-концепции по Бернсу

Существует по крайней мере три основные модальности самоустановок:

· Реальное Я - установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его представлениями о том, каков он на самом дело.

· Зеркальное (социальное) Я - установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие.

· Идеальное Я - установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать.

Идеальное Я складывается из целого ряда представлений, отражающих сокровенные чаяния и устремления индивида. Эти представления бывают оторваны от реальности. Фактически соотношение Я-реального и Я-идеального положено в основу самооценки, понимаемой как соотношение реальных достижений индивида и его притязаний. Сущностью чувства самоуважения является соотношение индивидуального идеала и достижений. Соотношения Я-реального и Я-идеального лежит в основе механизмов адаптации личности. Идеальное Я - это развитые и активные жизненные силы, потенции Я-реального, побуждающие личность к развитию. Я-идеальное и Я-реальное, как правило, не совпадают и не могут совпадать полностью. Однако большие расхождения между ними, конфликтный характер соотношения (когда в идеальном Я присутствует одна черта, а в реальном её противоположность) считаются тревожным симптомом, так как ведут к нарушениям в поведении и неадаптивности. [8] Как показала Хорни (1950), большое расхождение между реальным и идеальным Я нередко ведет к депрессии, обусловленной недостижимостью идеала. Помочь человеку отказаться от неосуществимых устремлений, продиктованных идеальным Я, чрезмерно оторванным от реальности, является, по ее мнению, одним из величайших облегчений, которые может принести человеку психотерапия. Олпорт (1961) считает, что идеальное Я отражает цели, которые индивид связывает со своим будущим. Комбс и Соупер (1957) рассматривают идеальное Я как образ человека, которым индивид хочет или надеется стать, то есть как набор черт собственной личности, которые необходимы, с его точки зрения, для достижения адекватности, а иногда и совершенства. Многие авторы связывают идеальное Я с усвоением культурных идеалов, представлений и норм поведения, которые становятся личными идеалами благодаря механизмам социального подкрепления. Такого рода идеалы свойственны всякому индивиду. [4]

В результате исследований Якобсона и Фещенко было выявлено, что моральное поведение детерминируется структурой и содержанием образа Я ребенка. Эта структура включает три подструктуры: Я-реальное (действительные, в той или иной форме осознаваемые характеристики ребенка); Я-потенциальное положительное (аналог Я-идеального); Я-потенциальное отрицательное (те характеристики, которыми ребенок не хочет обладать). Анализ показывает, что особое значение регулятивная функция образа-Я имеет в ситуациях расхождения между непосредственными стремлениями и социальными требованиями и ценностями. Подобное расхождение обнаруживается и в ситуации формирования столь важных качеств личности, как смелость, настойчивость, ответственность и т.п. Совершение поступков, соответствующих этим качествам, зачастую наталкивается на внутреннее сопротивление, обусловленное такими психическими состояниями, как страх, лень, нетерпение и т.п. Предъявление себе требований, ориентированных на те или иные качества, выражается в постановке соответствующих им целей. Оно предполагает также данность себя как объекта, т.е. связь этих целей с образом Я. Если ребенок не обладает каким-либо из указанных качеств и понимает это, ни само качество, ни соответствующие ему поступки не могут войти в его Я-реальное, содержащее только уже присущие и осознаваемые ребенком характеристики. Компонентом, в котором могут быть представлены отсутствующие качества и поступки, является так называемое Я-идеальное. Содержание подструктур образа-Я может включать как соблюдение и нарушение определенных норм, так и отношение к этим полярным действиям. При этом соответственно разному реальному поведению данные характеристики включены в разные подструктуры и с разными оценочными знаками. Например, дети, соблюдающие определенную норму, осознают эту свою черту и одобряют ее. Нарушение нормы расценивается ими как несвойственная им и осуждаемая черта. [22]

1.3.3 Составляющие Я-концепции

Когнитивная составляющая Я-концепции. Представления индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа Я., могут быть самыми разнообразными. Описывая какого-то человека, мы обычно прибегаем к помощи прилагательных: "надежный", "общительный", "сильный", "совестливый" и т. д. Всё это - абстрактные характеристики, которые никак не связаны с конкретным событием или ситуацией. Как элементы обобщенного образа индивида они отражают, с одной стороны, устойчивые тенденции в его поведении, а с другой - избирательность нашего восприятия. То же самое происходит, когда мы описываем самих себя: мы в словах пытаемся выразить основные характеристики нашего привычного самовосприятия. Их можно перечислять до бесконечности, ибо к ним относятся любые атрибутивные, ролевые, статусные, психологические характеристики индивида, описание его имущества, жизненных целей и т. п. Все они входят в образ Я с различным удельным весом - одни представляются индивиду более значимыми, другие - менее. Причем значимость элементов самоописания и соответственно их иерархия могут меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта индивида или просто под влиянием момента. Такого рода самоописания - это способ охарактеризовать неповторимость каждой личности через сочетания ее отдельных черт.

Оценочная составляющая Я-концепции. Я-концепция - это не только констатация, описание черт своей личности, но и вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с ними переживаний. Даже такие на первый взгляд объективные показатели, как рост или возраст, могут для разных людей иметь разное значение, обусловленное общей структурой их Я-концепции. Человек усваивает оценочный смысл различных характеристик, присутствующих в его Я-концепции. При этом усвоение новых оценок может изменять и значение усвоенных прежде Так, Куперсмит (1967) называет самооценкой отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; оно проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости. Короче, самооценка - это личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду. Приблизительно так же определяет самооценку и Розенберг (1965); для него это - позитивная или негативная установка, направленная на специфический объект, называемый Я. Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я.

Поведенческая составляющая Я-концепции. Всякая установка - это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом. Особенность Я-концепции как комплекса установок заключается лишь в том, что объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми. [4]

1.4 Я-концепция в онтогенезе и основы её формирования

1.4.1 Становление Я по Ананьеву

Ананьев выделяет основные стадии в формировании самосознания в связи с развитием предметных действий и общения.

На 1-й стадии ребенок отделяет свои действия от предметов своих действий. Это происходит в конце 1-го года жизни.

На 2-й стадии происходит отделение ребенком себя от своих действий, то есть осознание им того, что выполняемые действия есть его действия, он сам является субъектом деятельности.

Третья стадия связана с формированием образа Я. Это происходит в 2-3 года, когда дети переходят от называния себя по имени к использованию в разговорах о себе местоимения «мой», «моё», «у меня».

Четвертая стадия (3-4) года характеризует переход от представления о себе к мысли о себе, формируя понятие о себе. Появляется самооценка. В этом возрасте дети не только указывают причины своих действий, но и дают им оценки. В начале эти оценки являются простым выражением оценки других лиц. Несколько позже появляются отражение и оценка своих психический состояний, желаний, мотивов.

Таким образом, развитие самосознания начинается с осознания своего тела, различных его органов и сознания экстероцептивного образа самого себя. Образ своего физического облика складывается раньше, чем духовного, психологического. [8]

1.4.2 Взгляд Выготского на формирование самосознания

По мнению Выготского, развитие сознания в онтогенезе характеризуется тем, что в нем всё большую и большую роль начинают играть процессы познания и осознания субъектом самого себя как некоторого единого целого, способного и стремящегося к активному самовыражению. Развитие сознания имеет характер взаимоотношений между субъектом и средой. Только что родившийся ребенок представляет собой существо, действующее под влиянием непосредственно идущих от организма присущих ему биологических потребностей. Затем поведение и деятельность ребенка начинают определяться восприятием тех предметов внешнего мира, в которых «кристаллизировались», т.е. нашли свое воплощение, его биологические потребности.[13]

У младенца «Я-концепция» ещё только формируется, он не отделяет себя от других, поле его восприятия недифференцированно. Благодаря стремлению к различению. также входящему в стремление к актуализации, ребенок постепенно дифференцирует себя и мир. С помощью организмического оценивающего процесса, взаимодействуя со значимыми для него людьми, ребенок приобретает опыт, который способствует дифференциации его «Я». [16]

На следующем этапе (кризис 3 лет), согласно Выготскому, происходит выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое «Я» и требует возможности проявлять свою активность («Я сам»). Это не только обуславливает новый шаг в преодолении ситуативности поведения, но и порождает у ребенка стремление активно воздействовать на ситуацию, преобразуя её для удовлетворения своих потребностей и желаний. [13]

Спонтанные самоощущения сами по себе не могут сложиться в сколько-нибудь цельный и последовательный "образ Я". Главным источником информации о себе, как и о других, служат для ребенка взрослые, которые в буквальном смысле слова "определяют", кто он. Они дают ребенку собственное имя и приучают откликаться на него, помогают осознать функции органов своего тела и дают им те значения, вне которых мышление просто невозможно. Процесс становления самосознания сложен и противоречив. Когда ребенок видит собственное изображение, оно вызывает у него особый, повышенный интерес. В его речи появляются странные обороты, как если бы произошло удвоение его "Я", как если бы он сам и второй он (в зеркале, на экране, на фотографии) сосуществовали. Самоузнавание и элементарное знание своих качеств не тождественны самосознанию как рефлексивному процессу. Дети приобретают знания о себе гораздо раньше, чем становятся способными размышлять об этом.

Ребенок уже знает, чем отличается от других, еще не зная того, что располагает таким знанием. [9]

К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка. Ее содержанием выступает состояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в подчинении нормам поведения, установленным в данном коллективе. Особое значение имеет открытие и обобщение ребенком своих собственных переживаний, происходящее во второй половине дошкольного возраста. В раннем возрасте и в первой половине дошкольного возраста ребенок хотя и имеет разнообразные внутренние состояния и переживания, но еще не осознает их. Благодаря расширению связей со взрослыми и речевому общению с ними возникает осмысленная ориентировка ребенка в своих переживаниях. Можно сказать, что к концу дошкольного возраста он открывает для себя существование разнообразных собственных переживаний. Ребенок теперь не просто радуется, обижается, сердится, но и говорит: «Я рад», «Мне было обидно», «Мне стыдно», т. е. знает, какие именно переживания он испытывает. Установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, т. е. осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний -- все это и составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, которое проявляется к концу дошкольного возраста и является основным образованием этого важнейшего периода. Возникновение «личного сознания» имеет своим ближайшим следствием изменение отношений ребенка и взрослых. Потребность в совместной жизни со взрослыми принимает форму тенденции к осуществлению серьезной общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.[21]

На третьем этапе (кризис 7 лет) у ребенка возникает сознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Условно этот период можно обозначить периодом рождения социального «Я». Именно в это время у ребенка формируется «внутренняя позиция», порождающая потребность занять новое место в жизни и выполнять новую общественно значимую деятельность. И здесь, так же как и в других случаях, у ребенка возникает протест, если обстоятельства его жизни не изменяются и тем самым мешают проявлению его активности.

Наконец, на последнем этапе возрастного развития у подростка возникает самосознание в собственном смысле слова, т.е. способность направлять сознание на свои собственные психические процессы, включая и сложный мир своих переживаний. Этот уровень развития сознания порождает у подростков потребность обернуться на самого себя, познать себя как личность, отличную от других людей и в соответствии с избранным образцом. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к самоутверждению, самореализации и самовоспитанию.[13]

Подростковый возраст известен в литературе как кризисный, а следовательно, наиболее уязвимый: уязвимый со стороны физиологии (т.к. происходит мощная перестройка всех система организма), уязвимый со стороны социальных факторов, в частности, семьи, школы, молодежной субкультуры, и в том числе, уязвимый со стороны собственной личности. Таким образом, в этот период происходит не только перестройка систем организма, но и личности в целом. [17] До подросткового возраста отличия ребенка от других привлекают его внимание только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его «Я» практически сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми людьми. У подростка и юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Представление подростка или юноши о себе всегда соотносится с групповым образом «Мы», т.е. образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «Мы» полностью. Образы собственного «Я» оказываются гораздо тоньше, и, если угодно. нежнее группового «Мы». [11] Самоотношение подростка изменяется в соответствии с получаемой индивидом обратной связью. Само по себе присутствие других людей может влиять на манеру поведения подростка и на оценку им своего поведения. Подросток может усиливать социально желаемые и исключать социально неприемлемые формы поведения, и это оказывает определенное влияние на его самовосприятие. Развитие устойчивости самооценки идет параллельно развитию произвольного поведения, таким образом, уменьшая подверженность самооценки влияниям извне; и тогда она начинает проявляться как мотив поведения. [17] В конце переходного возраста в качестве новообразования этого периода возникает самоопределение, которое характеризуется не только понимаем самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни. [13]

1.4.3 Исследования Шильштейна и Агапова об особенностях Я-концепции в подростковом возрасте

Полученные Шильштейном данные свидетельствуют о том, что в подростковом возрасте по сравнению с юношеским возрастом наблюдается значимо более частое использование конструктов, относящихся к межличностному взаимодействию. Именно для подростков свойственны такие конструкты, как общность интересов, «могу доверять», «понимает меня», преданность, способность помочь. Иными словами, в подростковом возрасте на первый план выступают те особенности другого человека, которые обусловливают возможность установления с ним доверительных, близких, дружеских отношений. В юности личность в большей степени воспринимается в терминах более глобальных характеристик, которые проявляются в разных областях, в том числе и в межличностном общении. Более значимыми становятся свойства, относящиеся к мировоззрению, творчеству, познанию (такие, как творческий человек, талант, увлеченность).

Это согласуется с данными об увеличении на протяжении подросткового возраста количества используемых надситуативных личностных характеристик.

Однако действительная специфика подросткового возраста заключается не только в том, что используемые ими конструкты более конкретны и относятся к определенным классам ситуаций, но и в содержании большинство этих ситуаций, порождающих конструкты, относятся к сфере межличностного общения. Можно предположить, что эталоном для сравнения и оценки здесь является свой собственный стиль общения и, возможно, коммуникативный стиль родителей, ведь именно эти три элемента Я, мать и отец -- обычно выступают в качестве главных носителей личностных качеств, связанных с общением. Эти данные свидетельствуют о том, что несмотря на характерную для подросткового кризиса проблему отношений со старшим поколением, родители продолжают играть большую роль в организации восприятия себя и других, что согласуется с данными о том, что деидеологизация родителей и эмоциональная сепарация от них является не нормой развития, как это утверждается в психоаналитической интерпретации подросткового кризиса, но показателем переживания психологического неблагополучия, осложненного протекания подросткового кризиса, а собственно сами конфликты с родителями не так глобальны и в большей степени относятся к отдельным сторонам жизни подростка. [20]

Исходя из недавних исследований Агапова (2003 г), процесс становления Я-концепции подростков в условиях резких социальных изменений характеризуется обострением противоречий между: интенсивно формирующимися взглядами и убеждениями, освоенными моральными нормами у подростков и вхождения в жесткий мир взрослых отношений; ежедневно обрушивающейся дозой информации на подростков и их низкий готовностью к ее критическому отбору, осуществляемому на уровне непосредственной доверчивости к ее источникам; Распространяемой массовой культурой, ориентированной на стандартизацию чувств, мышления подростков и ограниченностью удовлетворения высокогуманных духовных потребностей; Возрастной сущностью солидарности, равенства подростков и социальным расслоением в подростковой среде; растущей потребностью практики в позитивном изменении Я-концепции подростков, в гуманистической направленности воспитательной деятельности и отсутствием в обществе необходимых условий их реализации.

Сравнительно - сопоставленный анализ практики становления Я-концепции современных подростков показал: ярко выраженное стремление к индивидуальному достижению определенной цели; скачкообразный характер возрастной динамики процесса становления Я-концепции и уровней личностно-ролевой рефлексии; неустойчивость, подвижность самооценки; скачкообразное увеличение с возрастом коэффициента социально-психологической адаптированности, открытости реальной практике деятельности и отношений; возрастание по мере взросления в самоописаниях категорий личностных особенностей, отношения к себе, родственных уз и семейных отношений, отношений к противоположному полу, увлечений и интересов, социальных контактов; низкую значимость потребностей в поисках смысла жизни, самоутверждении, положительной оценке, творчестве, самовоспитании, самореализации.

Можно сформулировать следующие выводы: в условиях резких социальных изменений подростки современного общества имеют иные, чем прежде взгляды и духовные потребности, которые конституируют мировоззренческий и духовно-нравственный аспект содержания их Я-концепции. [1]

1.4.4 Основа формирования Я-концепции

Столин выделяет в качестве основных феноменов, влияющих на формирование Я-концепции, следующие:

· прямое или опосредованное усвоение точки зрения другого на себя;

· прямое и косвенное внушение ребенку со стороны родителей норм, оценок, стандартов, способов поведения;

· трансляция ребенку со стороны близких конкретных оценок, стандартов и т.п.;

· система контроля за ребенком (предоставление самостоятельности или жесткий контроль);

· система отношений, складывающаяся между ребенком и родителями (равенство общающихся, функциональное неравенство, система трансакций);

· вовлечение ребенка в реальные взаимоотношения в семье (семейная идентичность);

· механизм идентификации, т.е. уподобление себя в форме переживаний и действий другому лицу. [7]

Из многочисленных источников формирования Я-концепции человека, по-видимому, наиболее жизненно важными являются следующие, хотя их значимость, как показывают исследования, меняется в различные периоды жизни человека:

· Представление о своем теле (телесное Я).

· Язык -- как развивающаяся способность выражать ел о вам и и формировать представления о себе и других людях.

· Субъективная интерпретация обратной связи от значимых других о себе.

· Идентификация с приемлемой моделью половой роли и усвоение связанных с этой ролью стереотипов (мужчина--женщина).

· Практика воспитания детей в семье.

Телесное Я и образ тела. Рост, вес, телосложение, цвет паз, пропорции тела тесно связаны с установками индивида к себе, самочувствием и переживаниями своей адекватности и принятия себя. Образ своего тела, подобно другим компонентам Я-концепции, субъективен, но ни один другой элемент так не открыт для внешнего обозрения и социальных оценок, как тело человека. В целом исследования подобного плана выявляют общую тенденцию: чувства и эмоциональные оценки, которые испытывает индивид в отношении своего тела, совпадают с чувствами, которые он испытывает к самому себе в целом, как к личности, Общий уровень удовлетворенности своим телом пропорционально соизмерим с общим уровнем принятия себя.

Таким образом, высокая самооценка личности сильно коррелирует с удовлетворенностью своим телом. Другими словами, так же, как для каждого из нас существует идеальная Я-концепция себя, существует, по-видимому, и идеальный образ тела. Этот идеальный образ формируется на основе усвоения индивидом культурных норм и стереотипов. Чем ближе образ тела к идеалу, тем вероятнее наличие у индивида высокой Я-концепции и целом. Эти идеальные представления меняются со временем и между культурами. Отсюда следует и практический вывод: нельзя судить о других людях только по их внешности при взаимодействии с ними, чтобы уменьшить отрицательные эффекты стереотипного восприятия внешности и эффекта получения неодобряемых Я-образов тела. [6]

Популярность ребенка и его положение среди сверстников в известной мере зависят от его телосложения и физической привлекательности. Это подтверждает, например, такой эксперимент: детям четырех-семи лет показывали фотографии их ровесников, товарищей по детскому саду, и просили указать, кого они особенно любят, кого не любят, а также тех, кто плохо ведет себя. Параллельно степень привлекательности изображенных на снимках детей оценивалась двумя независимыми экспертами - мужчиной и женщиной, никогда не видевшими этих детей. Оказалось, что дети, внешне менее привлекательные, значительно меньше любимы их товарищами и им чаще приписываются отрицательные поступки. Причем с возрастом эта разница увеличивалась, особенно у мальчиков.[8]

Язык и развитие Я-концепции. Значение языка для развития Я-концепции очевидно, поскольку развитие способности ребенка к символическому отражению мира помогает ему выделить себя из этого мира («Я», «мое», и т. д.) и дает первый толчок к развитию Я-концепции. Другими словами, Я-концепция осознается человеком в языковых терминах и ее развитие осуществляется посредством языковых средств.

Обратная связь от значимых других. Приобретение опыта принятия себя другими (в любви, уважении, привязанности, защите и т. п.) -- другой важный источник формирования Я-концепции. Чтобы переживать и осознавать это, ребенок (человек) должен воспринимать лицо, жесты, вербальные высказывания и другие знаки от значимых других, особенно родителей, которые сигнализировали бы ему о его принятии этими другими. Большинство теоретиков и исследователей по проблемам личности согласны с тем, что стандарты, устанавливаемые значимыми другими (родителями, учителями, ближайшей социальной средой) жизненно важны для развития у подростка Я-концепции. С помощью этих стандартов индивид удостоверяется, в какой мере другие заинтересованы в нем, принимают его или отвергают.

Полоролевая идентификация. Принадлежность личности к мужскому или женскому полу является одним из краеугольных оснований Я-концепции человека, все другие функции к характеристики покоятся именно на этих представлениях -- Я существо мужского или женского пола.[6] . Ядро личности и самосознания мальчика-подростка больше всего зависит от его профессионального самоопределения и достижений в избранной сфере деятельности. Однако в нормативном определении фемининности, а, следовательно, и в женском самосознании семье придается большее значение, чем профессии. Соответственно различаются и критерии самооценок юношей и девушек. Если первые оценивают себя главным образом по своим предметным достижениям, то для девушек важнее межличностные отношения. Отсюда и несколько иное соотношение компонентов мужской и женской эго-идентичности. Юноше, не осуществившему профессионального определения, нелегко чувствовать себя взрослым. Девушка же может основывать свои притязания на взрослость на других показателях, например наличии серьезных претендентов на ее руку и сердце.[8]

Различают два процесса формирования половой принадлежности индивида - половая идентификация и половая типизация. Идентификация - это более ранний процесс (в основном бессознательный) отождествления себя с ролью другою человека (родителя или его заместителя) и подражание его поведению. Половая типизация, следующая за идентификацией, - более осознанный процесс овладения культурно одобряемыми нормами поведения, типичными для роли женщины или мужчины в данной культуре. Определение и усвоение половой роли -- важнейший и универсальный компонент Я-концепции. Для описания процесса половой типизации исследователями введено понятие «стандарта половой роли» (или полоролевого стандарта) как приобретенных в процессе социального научения форм поведения и личностных характеристик, типичных для данного пола в данной конкретной культуре. И в каждом обществе (культуре) существуют социально одобряемые нормы, стандарты, формы поведения и психологические характеристики, приписываемые ролям мужчины и женщины. [6] В развитии Я- реального большое значение играет освоение подростком ролевого поведения, т.е. умения смотреть на окружающий мир глазами других людей: способность к ролевому поведению помогает подростку вырабатывать несовпадающие концепции реального и идеального Я. [16]

1.5 Семейное воспитание и его стили

Семейное воспитание -- это целенаправленные, сознательные воспитательные воздействия, осуществляемые родителями с целью формирования определенных качеств, умений. Воспитательные воздействия осуществляются на основе механизма подкрепления -- поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью; механизма идентификации -- ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же.

При рассмотрении воспитательной деятельности родителей выделяют:

· различные стили воспитания;

· факторы воспитательного воздействия;

· воспитательную позицию родителей и др.

Авторитарный стиль (в терминологии других авторов -- «автократический», «диктат», «доминирование») -- все решения принимают родители, считающие, что ребенок во всем должен подчиняться их воле, авторитету.

Родители ограничивают самостоятельность ребенка, не считают нужным как-то обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем, суровыми запретами, выговорами и физическими наказаниями. В подростковом возрасте авторитарность родителей порождает конфликты и враждебность. Наиболее активные, сильные подростки сопротивляются и бунтуют, становятся избыточно агрессивными и нередко покидают родительский дом, как только могут себе это позволить. Робкие, неуверенные подростки приучаются во всем слушаться родителей, не совершая попыток решать что-либо самостоятельно. Если по отношению к старшим подросткам матери склонны реализовывать более «разрешающее» поведение, то авторитарные отцы твердо придерживаются избранного типа родительской власти.

При таком воспитании у детей формируется лишь механизм внешнего контроля, основанный на чувстве вины или страха перед наказанием, и как только угроза наказания извне исчезает, поведение подростка может стать потенциально антиобщественным. Авторитарные отношения исключают душевную близость с детьми, поэтому между ними и родителями редко возникает чувство привязанности, что ведет к подозрительности, постоянной настороженности и даже враждебности к окружающим.

Демократический стиль (в терминологии других авторов -- «авторитетный», «сотрудничество») -- родители поощряют личную ответственность и самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями.

Подростки включены в обсуждение семейных проблем, участвуют в принятии решений, выслушивают и обсуждают мнение и советы родителей. Родители требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. При этом родители проявляют твердость, заботятся о справедливости и последовательном соблюдении дисциплины, что формирует правильное, ответственное социальное поведение.

Попустительский стиль (в терминологии других авторов -- «либеральный», «снисходительный», «гипоопека») -- ребенок должным образом не направляется, практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей или не выполняет указаний родителей, для которых характерно неумение, неспособность или нежелание руководить детьми.

Становясь более взрослыми, такие подростки конфликтуют с теми, кто не потакает им, не способны учитывать интересы других людей, устанавливать прочные эмоциональные связи, не готовы к ограничениям и ответственности. С другой стороны, воспринимая недостаток руководства со стороны родителей как проявление равнодушия и эмоционального отторжения, дети чувствуют страх и неуверенность.




Подобные документы

  • Изучение специфики Я-концепции, ее структуры и основных составляющих. Особенности формирования Я-концепции в подростковом возрасте, влияние стилей семейного воспитания на развитие подростка. Самооценка и личностное самоопределение в юношеском возрасте.

    дипломная работа [107,0 K], добавлен 25.02.2015

  • Теоретические подходы к изучению Я-концепции в психологической науке - понимание отечественных и зарубежных психологов. Формирование структуры концепции. Методы исследования содержательных характеристик Я-концепции личности. Анализ полученных результатов.

    курсовая работа [203,6 K], добавлен 20.09.2013

  • Особенности формирования и развития Я-концепции в подростковом возрасте. Главные задачи, цели и содержание методики исследования самоотношения по С.Р. Пантелееву. Экспериментальное определение уровня и адекватности самооценки личности подростками.

    курсовая работа [45,5 K], добавлен 08.01.2014

  • Биогенетические и социогенетические концепции общей психологии. Анализ ключевых положений учений З. Фрейда, Э. Эриксона, Ж. Пиаже. Характерные особенности культурно-исторической концепции Л. Выготского. В. Мухина и ее взгляд на развитие психики.

    реферат [86,4 K], добавлен 16.11.2011

  • Био- и социогенетические концепции. Психоаналитическая теория З. Фрейда. Эпигенетическая концепция Э. Эриксона. Концепция развития интеллекта Ж. Пиаже. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Концепции Д.Б. Эльконина, В.С. Мухиной.

    реферат [42,1 K], добавлен 18.11.2003

  • Био- и социогенетические концепции. Психоаналитическая теория З. Фрейда. Эпигенетическая концепция Э. Эриксона. Концепция развития интеллекта Ж. Пиаже. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Концепция Д.Б. Эльконина. Взгляд на развитие психики

    реферат [40,5 K], добавлен 27.12.2004

  • Проблема взаимосвязи процессов развития и воспитания личности. Воспитание и формирование личности. Семейное воспитание - процесс взаимодействий родителей и детей. Религиозное воспитание. Школьное воспитание - соотношение обучения и развития личности.

    контрольная работа [33,0 K], добавлен 10.04.2008

  • Сущность Я-концепции в формировании личности, структура и элементы, порядок их взаимодействия. Трактовка и место Я-концепции в разных психологических теориях, этапы ее развития и факторы, оказывающие влияние на данный процесс, источники формирования.

    курсовая работа [38,2 K], добавлен 24.10.2009

  • Понятие, значение и структура "Я–концепции", источники её развития и формирования. Механизм формирования эго-идентичности. Подходы к изучению "Я-концепции" в психологической науке. Характеристика этапов и сфер развития ребенка дошкольного возраста.

    курсовая работа [65,3 K], добавлен 23.03.2015

  • Методы исследования в педагогической психологии в системе педагогических, психологических и социальных наук. Зарубежные и отечественные концепции воспитания, подходы к определению термина "воспитание" в психологии. Сравнение основных концепций обучения.

    курсовая работа [134,1 K], добавлен 07.03.2015